大学写作课程线上教学质量评价基本框架研究_考试与评价杂志社投稿

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大学写作课程线上教学质量评价基本框架研究

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新冠肺炎疫情在我国得到初步控制以后，在世界其它地方却逐步蔓延，给我国带来输入性风险。“停课不停教、停课不停学”要求我们要通过线上教学完成高校教学任务。而“写作”课程线上教学异常复杂，为了确保线上线下一个样，需要通过质量评价保证教学效果。而要实现对于大学“写作”课程线上教学质量的科学评价，首先要对其基本框架进行系统分析。

一、“写作”课程的概念

要理解什么是写作课程，首先要理解什么是写作、什么是课程。

从劳动的性质看，写作是属于人类思维空间的复杂性劳动，从系统论的观点看，写作过程是一个集信息收集、信息加工与整合、信息输出的复杂系统。从具体的活动实践看，写作一般可以分为采集-构思-表述三个阶段，通过采集、立意、谋篇、用语、修改等环节实现写作的创造。在这一过程中，任何一个环节都有其自身的特点和要求，当创作活动与这些特点和需求基本一致时，就可能创作出较好的作品，当创作活动与这些特点和需求相悖时，就可能使创作活动脱离主题。从具体的内容看，写作不仅包括文学创作，还包括应用写作，尤其是所在社会、经济的快速发展，经济写作、公文写作等应用写作将受到越来越多的重视。[1]

“课程”一词在我国由来已久，唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”其中就有关于课程的表述。但孔颖达关于课程的表述与现在的课程在内涵方面有着明显的区别。从西方国家课程的发展历史看，课程（curriculum）一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，对于课程含义的解释通常也是从“currere”派生出来的，主要指“学习的进程”。人类进入20 世纪后期，随着学校教育的不断发展，对于课程的需求也不断丰富，众多研究者开始对课程的内涵和外延问题进行了系统的思考，对于课程的定义也日趋丰富，其中比较有代表性的有泰勒（J.Saylor）、亚历山大（）、奥恩斯坦（Allan ）、亨金斯（Franccis ）等人，这些伟大的学者把课程归纳概括为学科、教材、经验、计划、进程、目标等组成部分，为课程研究打开了大门。借鉴西方研究成果，我国学者结合实际需求也对课程进行了深入的研究，比较有代表性的有施良方等人，他们把我国的课程概括为六种类型“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造”[2]。整体来看，当前关于课程的定义主要包括三个方面：一是从广义看，课程就是指所有学科的总和，从狭义看，课程就是指一个固定的单一的学科；二是课程从动态层面看，具有明显的“进程”特点，是指为了完成一定学科的教学任务而进行的有计划的教学过程；三是从内容看，课程是指在教学活动中，针对不同的学科，采取的不同的教学序列的总称。

综上所述，写作课程是当前各类、各级学校中，为了提高学生写作素质、满足社会需求，通过有组织、有计划的教学活动，实现“写作”教学的目的，以“写作”课的形式对学生进行相关知识传授的过程。

二、“写作”课程线上教学质量评价的内涵

对于评价而言，不同的研究者从不同的研究视角和研究需要出发，给出了不同的定义。从国外来看，科隆巴赫（）认为，课程评价的主要目的是为了提高教学质量，所以评价的关键点应该放在改进教学手段、优化教学环境等方面；斯克里文（）则从价值理念出发，认为课程评价的主旨是为了探讨课程的价值是否得到体现，应该把评价的重点放在育人成效方面。我国对于课程评价的理解也存在一定争议，《简明国际教育百科全书》基本认同斯克里文（）的观点，认为“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部价值的过程”。而徐同文等研究者认为，课程评价的落脚点是价值的实现是没有任何问题的，但不能仅仅关注价值问题而导致评价的重点全部放在课程的终端，应该在关注价值的同时关注课程实施的过程性、有效性等问题。在徐同文等研究者的基础上，唐德海等人提出课程评价应该包括四个方面，一是课程编制过程的评价，二是课程实施方案的评价，三是课程实施过程的评价；四是整体教学质量的评价。进入2010 年以后，研究者在对国内外成果进行总结、反思的基础上，提出课程质量评价应该贯穿教学活动的全过程，不是某一阶段的评价，应该根据课程目标、侧重点等设定不同环节的评价指标，实现对课程设计、课程实施、课程效果等方面的综合评价。[3]对于“写作”课程线上教学质量评价而言，就是聚焦“写作”线上教学的设计、实施、效果，设置科学的评价标准，对“写作”课程线上教学的质量进行价值判断，发现其中存在的问题，为线上教学质量的提升提供支持和帮助。